Mahasiswa S2 Unipa Jember

Model Pembelajaran Inovatif

A. Model Examples Non Examples

Contoh dapat dari Kasus/Gambar yang Relevan dengan Kompetensi Dasar

Langkah-langkah :

Guru mempersiapkan gambar-gambar sesuai dengan tujuan pembelajaran
Guru menempelkan gambar di papan atau ditayangkan melalui OHP/In Focus
Guru memberi petunjuk dan memberi kesempatan pada siswa untuk memperhatikan/menganalisa gambar
Melalui diskusi kelompok 2-3 orang siswa, hasil diskusi dari analisa gambar tersebut dicatat pada kertas
Tiap kelompok diberi kesempatan membacakan hasil diskusinya
Mulai dari komentar/hasil diskusi siswa, guru mulai menjelaskan materi sesuai tujuan yang ingin dicapai
Kesimpulan

B. Picture And Picture

Langkah-langkah :

Guru menyampaikan kompetensi yang ingin dicapai
Menyajikan materi sebagai pengantar
Guru menunjukkan/memperlihatkan gambar-gambar kegiatan berkaitan dengan materi
Guru menunjuk/memanggil siswa secara bergantian memasang/mengurutkan gambar-gambar menjadi urutan yang logis
Guru menanyakan alasan/dasar pemikiran urutan gambar tersebut
Dari alasan/urutan gambar tersebut guru memulai menamkan konsep/materi sesuai dengan kompetensi yang ingin dicapai
Kesimpulan/rangkuman

C.Numbered Heads Together

Langkah-langkah :

Siswa dibagi dalam kelompok, setiap siswa dalam setiap kelompok mendapat nomor
Guru memberikan tugas dan masing-masing kelompok mengerjakannya
Kelompok mendiskusikan jawaban yang benar dan memastikan tiap anggota kelompok dapat mengerjakannya/mengetahui jawabannya
Guru memanggil salah satu nomor siswa dengan nomor yang dipanggil melaporkan hasil kerjasama mereka
Tanggapan dari teman yang lain, kemudian guru menunjuk nomor yang lain
Kesimpulan

D. Cooperative Script

Metode belajar dimana siswa bekerja berpasangan dan bergantian secara lisan mengikhtisarkan, bagian-bagian dari materi yang dipelajari

Langkah-langkah :

Guru membagi siswa untuk berpasangan
Guru membagikan wacana/materi tiap siswa untuk dibaca dan membuat ringkasan
Guru dan siswa menetapkan siapa yang pertama berperan sebagai pembicara dan siapa yang berperan sebagai pendengar
Pembicara membacakan ringkasannya selengkap mungkin, dengan memasukkan ide-ide pokok dalam ringkasannya. Sementara pendengar : (a) Menyimak/mengoreksi/menunjukkan ide-ide pokok yang kurang lengkap; (b) Membantu mengingat/menghafal ide-ide pokok dengan menghubungkan materi sebelumnya atau dengan materi lainnya
Bertukar peran, semula sebagai pembicara ditukar menjadi pendengar dan sebaliknya. Serta lakukan seperti diatas.
Kesimpulan Siswa bersama-sama dengan guru
Penutup

E. Kepala Bernomor Struktur

Langkah-langkah :

Siswa dibagi dalam kelompok, setiap siswa dalam setiap kelompok mendapat nomor
Penugasan diberikan kepada setiap siswa berdasarkan nomorkan terhadap tugas yang berangkai. Misalnya : siswa nomor satu bertugas mencatat soal. Siswa nomor dua mengerjakan soal dan siswa nomor tiga melaporkan hasil pekerjaan dan seterusnya
Jika perlu, guru bisa menyuruh kerja sama antar kelompok. Siswa disuruh keluar dari kelompoknya dan bergabung bersama beberapa siswa bernomor sama dari kelompok lain. Dalam kesempatan ini siswa dengan tugas yang sama bisa saling membantu atau mencocokkan hasil kerja sama mereka
Laporkan hasil dan tanggapan dari kelompok yang lain
Kesimpulan

F. Student Teams-Achievement Divisions (Stad)/Tim Siswa Kelompok Prestasi (Slavin, 1995)

Langkah-langkah :

Membentuk kelompok yang anggotanya = 4 orang secara heterogen (campuran menurut prestasi, jenis kelamin, suku, dll)
Guru menyajikan pelajaran
Guru memberi tugas kepada kelompok untuk dikerjakan oleh anggota-anggota kelompok. Anggotanya tahu menjelaskan pada anggota lainnya sampai semua anggota dalam kelompok itu mengerti.
Guru memberi kuis/pertanyaan kepada seluruh siswa. Pada saat menjawab kuis tidak boleh saling membantu
Memberi evaluasi
Kesimpulan

G. Jigsaw (Model Tim Ahli)/(Aronson, Blaney, Stephen, Sikes, And Snapp, 1978)

Langkah-langkah :

Siswa dikelompokkan ke dalam 4 anggota tim
Tiap orang dalam tim diberi bagian materi yang berbeda
Tiap orang dalam tim diberi bagian materi yang ditugaskan
Anggota dari tim yang berbeda yang telah mempelajari bagian/sub bab yang sama bertemu dalam kelompok baru (kelompok ahli) untuk mendiskusikan sub bab mereka
Setelah selesai diskusi sebagai tim ahli tiap anggota kembali ke kelompok asal dan bergantian mengajar teman satu tim mereka tentang sub bab yang mereka kuasai dan tiap anggota lainnya mendengarkan dengan sungguh-sungguh
Tiap tim ahli mempresentasikan hasil diskusi
Guru memberi evaluasi
Penutup

H.Problem Based Introductuon (PBI)/(Pembelajaran Berdasarkan Masalah)

Langkah-langkah :

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran. Menjelaskan logistik yang dibutuhkan. Memotivasi siswa terlibat dalam aktivitas pemecahan masalah yang dipilih.
Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut (menetapkan topik, tugas, jadwal, dll.)
Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah, pengumpulan data, hipotesis, pemecahan masalah.
Guru membantu siswa dalam merencanakan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan dan membantu mereka berbagi tugas dengan temannya
Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan

I.Artikulasi

Langkah-langkah :

Menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai
Guru menyajikan materi sebagaimana biasa
Untuk mengetahui daya serap siswa, bentuklah kelompok berpasangan dua orang
Suruhlan seorang dari pasangan itu menceritakan materi yang baru diterima dari guru dan pasangannya mendengar sambil membuat catatan-catatan kecil, kemudian berganti peran. Begitu juga kelompok lainnya
Suruh siswa secara bergiliran/diacak menyampaikan hasil wawancaranya dengan teman pasangannya. Sampai sebagian siswa sudah menyampaikan hasil wawancaranya
Guru mengulangi/menjelaskan kembali materi yang sekiranya belum dipahami siswa
Kesimpulan/penutup

J.Mind Mapping

Sangat baik digunakan untuk pengetahuan awal siswa atau untuk menemukan alternatif jawaban

Langkah-langkah :

Guru menyampaikan kompetensi yang ingin dicapai
Guru mengemukakan konsep/permasalahan yang akan ditanggapi oleh siswa/sebaiknya permasalahan yang mempunyai alternatif jawaban
Membentuk kelompok yang anggotanya 2-3 orang
Tiap kelompok menginventarisasi/mencatat alternatif jawaban hasil diskusi
Tiap kelompok (atau diacak kelompok tertentu) membaca hasil diskusinya dan guru mencatat di papan dan mengelompokkan sesuai kebutuhan guru
Dari data-data di papan siswa diminta membuat kesimpulan atau guru memberi bandingan sesuai konsep yang disediakan guru

K. Make – A Match (Mencari Pasangan) (Lorna Curran, 1994)

Langkah-langkah :

Guru menyiapkan beberapa kartu yang berisi beberapa konsep atau topik yang cocok untuk sesi review, sebaliknya satu bagian kartu soal dan bagian lainnya kartu jawaban
Setiap siswa mendapat satu buah kartu
Tiap siswa memikirkan jawaban/soal dari kartu yang dipegang
Setiap siswa mencari pasangan yang mempunyai kartu yang cocok dengan kartunya (soal jawaban)
Setiap siswa yang dapat mencocokkan kartunya sebelum batas waktu diberi poin
Setelah satu babak kartu dikocok lagi agar tiap siswa mendapat kartu yang berbeda dari sebelumnya
Demikian seterusnya
Kesimpulan/penutup

L.Think Pair And Share (Frank Lyman, 1985)

Langkah-langkah :

Guru menyampaikan inti materi dan kompetensi yang ingin dicapai
Siswa diminta untuk berfikir tentang materi/permasalahan yang disampaikan guru
Siswa diminta berpasangan dengan teman sebelahnya (kelompok 2 orang) dan mengutarakan hasil pemikiran masing-masing
Guru memimpin pleno kecil diskusi, tiap kelompok mengemukakan hasil diskusinya
Berawal dari kegiatan tersebutmengarahkan pembicaraan pada pokok permasalahan dan menambah materi yang belum diuangkapkan para siswa
Guru memberi kesimpulan
Penutup

M.Debat

Langkah-langkah :

Guru membagi 2 kelompok peserta debat yang satu pro dan yg lainnya kontra
Guru memberikan tugas untuk membaca materiyang akan didebatkan oleh kedua kelompok diatas
Setelah selesai membaca materi. Guru menunjuk salah satu anggotanya kelompok pro untuk berbicara saat itu ditanggapi atau dibalas oleh kelompok kontra demikian seterusnya sampai sebagian besar siswa bisa mengemukakan pendapatnya.
Sementara siswa menyampaikan gagasannya guru menulis guru menulis inti/ide-ide dari setiap pembicaraan di papan tulis. Sampai sejumlah ide yang diharapkan guru terpenuhi
Guru menambahkan konsep/ide yang belum terungkap
Dari data-data di papan tersebut, guru mengajak siswa membuat kesimpulan/rangkuman yang mengacu pada topik yang ingin dicapai.

Sumber : Bahan Pelatihan LPMP Jawa Barat

Berdasarkan definisi, sejarah, dan kawasan Teknologi Pendidikan, maka dapat dilihat bahwa Teknologi Pendidikan merupakan suatu teori, bidang, dan profesi. Sebagai teori Teknologi Pendidikan adalah teori mengenai bagaimana masalah-masalah yang muncul dalam kegiatan belajar manusia diidentifikasi dan dipecahkan. Sebagai teori Teknologi Pendidikan telah memenuhi tolak ukur suatu teori. Tolak ukur tersebut adalah (1) adanya gejala atau fenomena yang tidak sepenuhnya dapat dipahami dengan menggunakan teori-teori yang ada, yaitu adanya masalah belajar yang harus dipecahkan, (2) adanya penjelasan bagaimana masalah-masalah belajar dapat diidentifikasi dan dipecahkan, (3) adanya orientasi atau arah pandangan yang jelas, yaitu adanya keterpaduan teori dan praktik untuk memecahkan masalah belajar, (4) adanya sistematisasi kawasan Teknologi Pendidikan, (5) adanya identifikasi kesenjangan (domain Teknologi pendidikan membuka peluang munculnya berbagai kesenjangan untuk diteliti), (6) melahirkan strategi penelitian, (7) adanya prediksi, yaitu munculnya berbagai alternatif pemecahan masalah belajar, dan (8) mengandung serangkaian prinsip (berbagai unsur Teknologi Pendidikan). Sebagai bidang Teknologi Pendidikan merupakan penerapan teori dan praktik secara terpadu mencakup kelima domain atau kawasan Teknologi Pendidikan, yaitu desain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan, dan evaluasi.
Bidang kegiatan tersebut semuanya tertuju untuk memecahkan masalah belajar manusia. Sebagai profesi Teknologi Pendidikan terbentuk dari usaha yang direncanakan secara sistematis (terorganisir) guna melaksanakan teori, teknik intelektual dan penerapan praktis Teknologi Pendidikan. Mengingat begitu kompleksnya cakupan Teknologi Pendidikan, maka dalam makalah ini diungkap sebagian kecil hal-hal yang berkenaan dengan Teknologi Pendidikan. Hal-hal tersebut adalah (1) definisi Teknologi Pendidikan, (2) pengertian dan karakteristik profesi, (3) pengertian profesi Teknologi Pendidikan, (4) fungsi profesi Teknologi Pendidikan, (5) tugas pokok Profesi Teknologi Pendidikan, (6) pendidikan keahlian Teknologi Pendidikan, (7) organisasi profesi Teknologi Pendidikan dan (8) kode etik profesi Teknologi Pendidikan.

BAB II
PEMBAHASAN

A. DEFINISI TEKNOLOGI PENDIDIKAN

Dalam sejarah Teknologi Pendidikan, digunakan dua istilah, yaitu Teknologi Pendidikan dan Teknologi Pembelajaran. Dilihat dari ruang lingkup pendidikan dan pembelajaran, maka pendidikan memiliki ruang lingkup yang lebih luas bila dibandingkan dengan pembelajaran. Pembelajaran merupakan salah satu bagian dari pendidikan. Pendidikan itu meliputi pembelajaran, pelatihan, pembimbingan, dan sebagainya. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa Teknologi Pembelajaran merupakan bagian dari Teknologi Pendidikan.

Menurut Ely (dalam buku ‘Menyemai Benih Teknologi Pendidikan) definisi Teknologi Pendidikan merupakan ramuan sejumlah disiplin dasar dan bidang terapannya seperti disiplin komunikasi, psikologi, evaluasi dan manajemen, serta disiplin terapannya, misalnya psikologi persepsi, psikologi kognisi, media, sistem dan penilaian kebutuhan menjadi suatu prinsip, prosedur, serta keterampilan yang digunakan untuk memecahkan masalah belajar yang tidak terpecahkan dengan pendekatan yang telah ada sebelumnya. Definisi serupa diungkapkan Ardhana (1992, 1993) yang menyatakan bahwa Teknologi Pendidikan merupakan penggabungan antara teknologi pembelajaran, teknologi belajar, teknologi perkembangan, teknologi pengelolaan dan teknologi-teknologi lain untuk keperluan pemecahan masalah pendidikan. Teknologi Pembelajaran dikatakan sebagai penerapan secara sistemik & sistematis strategi & teknik-teknik yang dirumuskan dari berbagai teori untuk keperluan pemecahan masalah-masalah pembelajaran.

Menurut definisi AECT (Association for Educational Communication and Technology) 1977, Teknologi Instruksional adalah proses yang komplek dan terpadu yang melibatkan orang, prosedur, ide, peralatan, dan organisasi, untuk menganalisis masalah, mencari cara pemecahan, melaksanakan, mengevaluasi dan mengelola pemecahan-pemecahan masalah dalam situasi dimana kegiatan belajar itu mempunyai tujuan dan terkontrol. Ada dua kegiatan utama dalam kawasan Teknologi Pembelajaran, yaitu pengelolaan instruksional dan pengembangan instruksional yang dapat berupa riset teori, disain, produksi, evaluasi, seleksi, pemanfaatan dan penyebarluasan.

B. PENGERTIAN DAN KARAKTERISTIK PROFESI

Ibrahim (2002) merangkum beberapa pendapat tentang arti profesi menjadi sebuah rumusan pengertian profesi. Hasil rangkuman beliau adalah ”profesi dapat diartikan sebagai suatu lapangan pekerjaan yang dalam melaksanakan tugasnya memerlukan teknik dan prosedur ilmiah, memiliki dedikasi serta cara menyikapi lapangan pekerjaan yang berorientasi pada pelayanan ahli yang dilandasi filosofi yang mantap”. Hakikat profesi adalah hal yang mendalam, mendasar dan merupakan esensi dari profesi. Jika hal-hal yang mendasar dan esensi dihilangkan, maka hilang juga arti profesi. Berdasarkan pemikiran itu, maka hakikat profesi adalah tanggapan (respon) yang bijaksana, serta pelayanan/pengabdian yang dilandasi oleh keahlian, teknik dan prosedur yang mantap, serta sikap kepribadian tertentu. Seorang pekerja profesional akan selalu mengadakan pelayanan/pengabdian yang dilandasi kemampuan profesional, serta falsafah yang mantap (diwujudkan dalam perilaku sesuai etika).

C. PENGERTIAN PROFESI TEKNOLOGI PENDIDIKAN

Tenaga profesi teknologi pendidikan sebagai tenaga ahli dan atau mahir dalam membelajarkan peserta didik dengan memadukan secara sistemik komponen sarana belajar meliputi orang, isi ajaran, media atau bahan ajaran, peralatan, teknik, dan lingkungan. Definisi teknologi pendidikan di atas jika dihubungkan dengan definisi yang dikemukakan oleh AECT tahun 1994. Dalam AECT tahun 1994 telah dirumuskan definisi teknologi pendidikan seperti telah disebutkan dalam Latar Belakang di atas bahwa: “Teknologi pembelajaran adalah teori dan praktek dalam desain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan serta penilaian proses dan sumber untuk belajar”. Dari kedua definisi itu maka pengertian profesi teknologi pendidikan adalah tenaga ahli yang melakukan teori dan praktek dalam mendesain, mengembangkan, memanfaatkan serta menilai proses dan sumber untuk membelajarkan peserta didik.

D. FUNGSI PROFESI TEKNOLOGI PENDIDIKAN

Fungsi profesi teknologi pendidikan memfasilitasi kegiatan belajar manusia melalui pendekatan-pendekatan atau cara-cara tertentu. Dengan demikian profesi teknologi pendidikan dapat menjadikan orang bertambah dalam kegiatan belajar sekaligus menjadikan orang bertambah cerdas baik dari jumlah orang yang cerdas maupun mutu dari kecerdasan itu sendiri. Dengan kecerdasan ini berarti akan meningkatkan nilai tambah seseorang sebagai sumber daya manusia, mengatasi masalah belajar baik individu ataupun kelompok, & juga akan meningkatkan kinerja.

E. TUGAS POKOK PROFESI TEKNOLOGI PENDIDIKAN

Tugas pokok profesi teknologi pendidikan seperti berikut ini.

1. Perancang (desainer): tugas ini meliputi mendesain sistem pembelajaran, desain pesan, stratedi pembelajaran, dan karakteristik pebelajar.

2. Pengembang (developer): tugas ini meliputi produksi dan penyampaian teknologi cetak, teknologi audio visual, teknologi berbasis komputer dan teknologi terpadu.

3. Pemanfaat/Pengguna (User): tugas ini meliputi pemanfaatan media, difusi inovasi, implementasi dan pelembagaan, dan kebijakan/regulasi. Pemanfaatan media merupakan penggunaan yang sistematis dari sumber untuk belajar.

4. Pengelola (Manager): tugas ini meliputi pengelola proyek, pengelola sumber, pengelola sistem penyampaian, dan pengelola informasi.

5. Penilai (Evaluator): tugas ini meliputi menganalisis masalah, mengukur yang beracuan patokan, menilai secara formatif dan sumatif.

6. Peneliti (Researcher), tugas ini meliputi kegiatan penelitian yang berkaitan dengan teknologi pendidikan. Kegiatan penelitian ini mencakup penelitian dalam kawasan desain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan, dan penilaian.

F. PENDIDIKAN KEAHLIAN TEKNOLOGI PENDIDIKAN

Pendidikan dan latihan keahlian teknologi pendidikan telah dimulai sejak akhir 1950-an dengan mengirim tenaga keluar negeri. Pendidikan dan keahlian semakin mendapat perhatian sejak awal Orde Baru dengan bantuan dari UNDP/UNESCO dan pemerintah Amerika Serikat.

Tenaga ahli yang telah dididik diluar negeri tersebut kemudian diberi tanggung jawab untuk menyelenggarakan pendidikan keahlian didalam negeri. Program akademik jenjang S1 (sarjana) dengan keahlian teknologi pendidikan dibuka di IKIP Jakarta pada tahun 1976. dua tahun kemudian dibuka pendidikan keahlian pada jenjang S2 (Magister)dan S3 (doktor) Teknologi Pendidikan. Pada Tahun 1979 pendidikan keahlian teknologi pendidikan pada jenjang S1 diselenggarakan ditujuh IKIP (Padang, Jakarta, Bandung, Semarang, Yogyakarta, Surabaya, dan UjungPandang). Pada jenjang pasca sarjana selain di IKIP Jakarta juga di IKIP Malang. Pendidikan ini secara umum ditujukan untuk menghasilkan tenaga profesi teknologi pendidikan yang bergerak dan berkarya dalam seluruh bidang pendidikan, dan mengusahakan terciptanya keseimbangan dan keselarasan hubungan dengan profesi lain, untuk terwujudkannya gagasan dasar perkembangan tiap individu pribadi manusia Indonesia Seutuhnya.

Pendidikan keahlian Teknologi Pendidikan pada jenjang sarjana S1 ditujukan untuk penguasaan kemampuan :
1. Memahami landasan teori/riset an aplikasi teknologi pendidikan.
2. Merancang pola instruksional
3. Memproduksi media pendidikan
4. Mengevaluasi program dan produk instruksional
5. Mengelola Media dan sarana belajar
6. Memanfaatkan sarana,media,dan teknik instruksional
7. Menyebarkan informasi dan produk teknologi pendidikan
8. Mengoperasikan sendiri dan melatih orang lain dalam mengoperasikan peralatan audiovisual.

Pada Jenjang S2 kompetensi lulusan adalah sebagai berikut :
1. Menerapkan pendekatan sistem dalam rangka pengembangan pembelajaran, baik pada tingkat mikro/kelas maupun dalam konteks pendidikan maupun latihan.
2. Merencanakan kurikulum, pemilihan strategi pembelajaran, serta penilaian pelaksanaannya.
3. Merancang, memproduksi, dan menilai bahan bahan pembelajaran.
4. Mengelola Lembaga sumber belajar.
5. Melatih dan mendidik orang lain dalam berbagai aspek teknologi pendidikan.
6. Menyebarkan konsep dan aplikasi teknologi pendidikan.

Sedangkan pada jenjang S3 adalah sebagai berikut :
1. Mampu mengkaji dan menganalisis teori/konsep dan temuan penelitian dibidang instruksional dan meramunya menjadi sutau teori/konsep pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik budaya Indonesia.
2. Mampu mengidentifikasikan dan mengkaji kebijakan pendidikan dan masalah pelaksanaannya, dan menselaraskannya dengan perkembangan IPTEK dan SOSEKBUD.
3. Mampu melaksanakan sendiri dan memimpin kegiatan penelitian dan pengembangan, baik untuk menguji teori instruksional, maupun menghasilkan inovasi dalam proses dan sistem pendidikan

G. ORGANISASI PROFESI TEKNOLOGI PENDIDIKANDi Indonesia, tenaga profesi itu terhimpun dalam wadah Ikatan Profesi Teknologi Pendidikan Indonesia ( IPTPI ) yayng didirikan pada tanggal 27 September 1987. Dasar pertimbangan pendirian organisasai profesi adalah karena makin kompleksnya usaha pendidikan ( termasuk penyuluhan dan pembinaan ) sumber daya manusia, sehingga dirasa perlu adanya forum profesi untuk saling bertukar pengalaman, peningkatan kemampuan dan untuk menjaga keselarasan antara perkembangan IPTEK dengan kondisi lingkungan dan kebutuhan belajar.

Visi
Dengan semangat kemitraan menjadi suatu lembaga yang tanggap dan tangguh dalam memberdayakan pemelajar ( learner ), melalui kegiatan merancang, mengembangkan, melaksanakan, menilai dan mengelola proses serta sumber belajar

Misi
IPTPI mempunyai misi memimpin, memberikan keteladan & kepemimpinan dalam pengembangkan & peningkatan profesionalitas para anggotanya, agar mereka mampu untuk memberdayakan peserta didik, sesuai dengan perkembangan ilmu & teknologi belajar, sesuai dengan perkembangan ilmu & teknologi serta kondisi & lingkungan, sehingga peserta didik tersebut mampu menguasai kompetensi yang diperlukan, serta meningkatkan kinerja & produktivitasnya.

Tujuan
Menghimpun sumber daya untuk menyumbangkn tenaga dan pikiran bagi pengembangan teknologi pendidikan sebagai suatu teori, bidang dan profesi di tanah air, bagi pembedayaan peserta didik / warga belajar serta kemanfaatannya bagi kemajuan bangsa Indonesia.

H. KODE ETIK PROFESI TEKNOLOGI PENDIDIKAN

Ciri utama dalam profesi Teknologi Pendidikan adalah adanya kode etik, pendidikan dan latihan yang memadai, serta pengabdian yang terus menerus. Tujuan kode etik ini secara umum adalah :
1. Melindungi dan memperjuangkan kepentingan peserta didik
2. Melindungi kepentingan masyarakat, bangsa dan Negara
3. Melindungi dan membina diri serta sejawat profesi dan
4. Mengembangkan kawasan dan bidang kajian teknologi pendidikan.

BAB III
KESIMPULAN

Profesi Teknologi merupakan profesi yang memihak, yaitu memihak pada kepentingan si belajar, agar mereka memperoleh kemudahan untuk belajar. Penerapan teknologi pendidikan pasti mempengaruhi komponen-komponen lain dalam sistem pendidikan. Pengaruh ini pada gilirannya akan membawa akibat terhadap kelembagaan, dan tanggung jawab pendidikan. Seterusnya akan mempengaruhi ekonomi dan masyarakat secara keseluruhan. Dengan tersedianya tenaga terdidik dan terlatih dalam bidang Teknologi Pendidikan dan adanya organisasi profesi, maka secara konseptual akan terjamin usaha penerapan teknologi pendidikan dalam lembaga - lembaga yang menyelenggarakan kegiatan belajar dan pembelajaran. Pembangunan sistem pendidikan di Indonesia hanya mungkin dapat terlaksana sesuai dengan harapan jika dipahami arti penting Teknologi pendidikan, sehingga peran dan potensinya dapat diwujudkan secara optimal.

sumber :
http://bernaldytep.wordpress.com/
http://www.lafreesoft.co.cc/
http://harmadi-derasid.blogspot.com/

MAKALAH “Teknologi Pendidikan”

BAB I

PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang
Guru merupakan komponen penting dalam kegiatan belajar mengajar. Kepada guru diserahkan untuk “digarap” sutau merupakan “bahan mentah” berupa siswa yang menginginkan pengetahuan atau keterampilan dan sikap-sikap yang baik yang akan di gunakan oleh mereka untuk menghadapi masa depan dalam kehidupannya.
Dalam melaksanakan tugasnya, yakni transformasi, tak jarang ada anak yang bisa menguasai apa yang ttelah diajarkannya. Selain itu anak yang bisa menguasai dan ada pula yang tidak menguasai apa yang telah di ajarkannya. Selain itu anak yang bisa menguasai apa yang diajarkan, belumlah tentu pada saat ulangan mendapat nilai yang baik. Disini guru bertugas melakukan evaluasi proses pengajaran. Waktu tidak sedikit dari guru enggan melakukan evaluasi dan membiarkan anak didiknya seperti itu. Mengapa bisa terjadi demikian? Hal ini terjadi karena kurang memahaminya mereka tentang evaluasi proses pengajaran.
Oleh sebab itu pemahaman yang lebih lanjut mengenai evaluasi proses pengajaran sangat kita perlukan sebagai seorang calon pengajar untuk bekal kelak sebagai pengajar.
1.2. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, dapat ditarik rumusan masalah sebagai berikut:
1. Apa pengertian evaluasi dan evaluasi proses pengajaran?
2. Mengapa Guru perlu melakukan Evaluasi proses pengajaran?
3. Apa objek dan sasaran evaluasi proses pengajaran?
4. Apa fungsi dan tujuan evaluasi proses pengajaran?
1.3. Tujuan Pembahasan
Setelah makalah ini dipresentasikan kita diharapkan mampu memahami tentang:
1. Pengertian evaluasi dan evaluasi proses pengajaran
2. Perlunya Guru melakukan Evaluasi proses pengajaran
3. Objek dan sasaran evaluasi proses pengajaran
4. Fungsi dan tujuan evaluasi proses pengajaran

BAB II

EVALUASI PROSES PENGAJARAN

1.1. Pengertian evaluasi, dan Evaluasi Proses Pengajaran
Secara harfiah kata evaluasi berasal dari bahas Inggris evalution, dalam bahasa arab (التقد ير), dalam bahasa indonesia berarti: penilaian. Akar katanya adalah Value, dalam bahasa arab (القليمة), dalam bahasa indonesia berarti: nilai.
Adapun dari segi istilah, ada beberapa pendapat mengenai evaluasi. Diantaranya yaitu sebagaimana dikemukakan oleh Edwind Wardt dan Gerald W. Brown (1977). Menurut mereka, evaluasi adalah suatu tindakan atau suatu proses untuk menentukan nilai dari suatu. (Anas Sudijono, 2005: 1)
Definisi lain dikemikakan oleh Ralph Tyler (1950) ahli ini mengatakan bahwa evaluasi merupakan sebuah proses pengumpulan data untuk menetukan sejauh mana, dalam hal apa, dan bagaimana tujuan pendidikan sudah tercapai. Lebih lanjut Cronbach dan Stufflebeam menambahkan, bahwasannya proses evaluasi bukan hanya sekedar mengukur sejauh mana tujuan tercapai, tetapi digunakan untuk membuat keputusan. (Suharsimi Arikunto, 2005: 3)
Sedangkan evaluasi proses pengajaran adalah suatau rangkaian kegiatan yang dilakukan dengan sengaja untuk melihat atau mengetahui seberapa tinggi tingkat keberasilan dari kegiatan yang direncanakan. (Suharsimi Arikunto, 2005: 290).

1.2. Mengapa Guru Perlu Melakukan Evaluasi Proses Pengajaran
Guru adalah orang yang paling penting statusnya di dalam kegiatan belajar-mengajar karena guru memegang tugas yang amat penting, yaitu mengatur dan mengemudikan bahtera kehidupan kelas. Bagaimana kelas berlangsung merupakan hasil dari kerja guru.
Di dalam melaksanakan tugas yang penting “menciptakan suasana kelas” tersebut guru berupaya sekuat tenaga agar kehidupan kelas dapat berjalan mulus. Siswa dapat belajar tanpa hambatan dan dapat menguasai apa yang diajarkan oleh guru dengan nilai yang baik. Jika ternyata nilainya tidak baik, guru tentu ingin menelusuri apa penyebab nilai yang tidak baik itu. Jika guru tidak mengetahui apa dan bagaimana evaluasi proses pengajaran, ia tidak akan mampu melaksanakan tugas penelusuran penyebab tidak baik. Agar ia mampu melakukan tugas dengan sempurna, harus bersedia mempelajari evaluasi proses pengajaran.
Orang yang melakukan evaluasi (evaluator) dalam kegiatan proses pengajaran dapat berasal dari dalam (yang ikut terlibat di dalam kegiatan), dan dapat pula orang dari luar (yang tidak ikut terlibat dalam kegiatan), masing-masing evaluator mempunyai kelemahan.
a. Evaluator Dalam (Internal Evaluator) sangat memahami seluk-beluk kegiatan, tetapi ada kemungkingan dapat dipengaruhi oleh keinginan untuk dapat dikatakan bahwa prosesnya berhasil. Dengan kata lain, evaluator dalam dapat diganggu oleh unsur subjektivitas. Jika hal itu terjadi, data yang terkumpul kurang benar dan kurang akurat meskipun barang kali cukup lengkap.
b. Evaluator Luar (External Evaluator) mungkin menjumpai kesulitan dalam memperoleh data yang lengkap karena ada hal-hal yang “disembunyikan” oleh para pelaksana proses. Namun, karena evaluator tidak berkepentingan akan “nama baik” proses/program, maka data yang terkumpul dapat lebih objektif.

Sebagai pelaksana yang mengetahui betul apa yang terjadi di dalam proses belajar-mengajar, guru berkepentingan atas kualitas pengajaran. Untuk memperbaiku proses pengajaran yang akan dilaksanakan lain waktu, guru perlu mengetahui seberapa tinggi tingkat pencapaian dari tugas-tugas yang telah dikerjakan setelah kurun waktu tertentu.

1.3. Objek atau Sasaran Evaluasi Proses Pengajaran
Sebelum mengenal sasaran evaluasi secara cermat, kita perlu memusatkan perhatian pada aspek-aspek yang bersangkutan dengan kegiatan belajar-mengajar, yakni kita perlu mengenal model transformasi proses pendidikan. Di dalam prosese transformasi, siswa yang baru masuk mengikuti proses pendidikan dipandang sebagai bahan mentah yang akan diolah melaluui proses pengajaran. Siswa yang baru masuk (input) ini memiliki karakteristik untuk kekhusussan sendiri-sendiri, yang banyak mempengaruhi keberhasilan dalam belajar. Di samping itu ada masukan lain yang juga berpengaruh. Yaitu, masukan Instrumental dan masukan lingkungan.dan siswa yang sudah di transformasi di sebut bahan jadi atau dikenal dengan hasil atau keluaran (output).

Objek untuk sasran evaluasi proses pengajaran adalah komponen-komponen sistem pengajaran itu sendiri, baik yang berkenaan dengan masukan proses (input). Maupun dengan keluaran (output), dengan semua dimensix.
Komponen masukan dapat dibedakan menjadi tiga kategori, yakni:
1. Masukan Mentah (Raw input)
Yaitu para siswa penelitian terhadap masukan mentah yakni siswa sebagai objek belajar, mencakup aspek-aspek berikut:
a. Kemampuan Siswa. Penelitian terhadap kemampuan siswa idealnya menggunakan pengukuran Intelegensia atau potensi yang dimilikinya. Namun, mengingat sulitnya hal itu, maka guru dapat melakukan penilaian ini dengan mempelajari dan menganalisis kemajuan-kemajuan belajar yang di tunjukkannya, misalnya analisis terhadap hasil tes seleksi masuk, nilai STTB, Raport, hasil Ulangan. Analisis kemampuan ini sangat bermanfaat bagi guru dalam menentukan strategi pengajaran sesuai dengan kemampuan siswa.
b. Minat, Perhatian dan Motivasi Belajar Siswa. Keberhasilan belajar siswa tidak semata-mata ditentukan oleh kemampuan yang dimilikinya, tetapi juga di tentukan oleh minat, perhatian, dan motivasi belajarnya. Sering ditemukan siswa yang mempunyai kemampuan yang tinggi gagal dalam belajarnya di sebabkan oleh kurangnya minat, perhatian dan motivasinya. Minat, perhatian dan motivasi pada hakikatnya merupakan usaha siswa dalam mencapai kebutuhan belajarnya. Berbagai alat penilaiaan yang dapat di gunakan untuk menumbuhkan kesemuanya tadi adalah : pengamatan terhadap kegiatan belajar siswa, wawancara kepada siswa, studi data pribadi siswa, kunjungan rumah, dialog dengan orang tuanya dan lain sebagainya.
c. Kebiasaan Belajar Siswa. Kebiasaan belajar baik dari segi cara belajar, waktu belajar, keteraturan belajar, suasana belajar, dan lain-lain merupakan faktor penunjang keberhasilan belajar siswa. Kebiasaan belajar yang salah harus di perbaiki dan di tinggalkan, dan guru mencoba mengembangkan kebiasaan belajar baru yang lebih bermakna. Untuk memperoleh informasi mengenai kebiasaan belajar para siswa, gguru dapat menggunakan teknik abservasi atau pengamatan terhadap cara belajar siswa, misalnya cara membaca buku, mengerjakan tugas, menjawab pertanyaan, memecahkan masalah, cara diskusi.
d. Karateristik Siswa. Karakteristik pribadi siswa berbeda satu sama lain, hal ini mempengaruhi siswa dalam proses belajarnya. Sikap dan pendekatan guru dalam menghadapi siswa harus memperhitungkan karakteristik tersebut. Untuk mengetahui karakteristik siswa, guru perlu mengamati tingkah laku siswa dalam berbagai situasi, analisis, wawancara, dan memberikan kuisoner.
Aspek-aspek yang dikemukakan diatas minimal harus diketahui oleh guru agar ia dapat menyatukan strategi pengajaran sesuai dengan kondisi pada siswa.

2. Masukan Alat (Instrumental Input)
Yakni unsur manusia dan non-manusia yang mempengaruhi terjadinya proses penilaian terhadap masukan instrumental mencakup dimensi-dimensi sebagai berikut:
a. Materi atau Kurikulum. Kurikulum adalah program belajar untuk siswa, terdiri dari pengetahuan ilmiah, pengalaman, dan kegiatan belajar anak yang telah disusun secara sistematis untuk mencapai tujuan pendidikan. Penilaian terhadap kurikulum penting dilakukan oleh guru, penilaian tersebut dapat dilakukan melalui kajian dan analisis GBPP bukan pedoman guru, buku pelajaran, dan kemampuan guru itu sendiri (introspeksi) dalam melaksanakan kurikulum tersebut.
b. Guru atau Kemampuan Guru Mengajar. Kemampuan guru mengajar merupakan dimensi paling utama untuk dilakukan penilaian monitoring sendiri adalah oleh Kepala Sekolah. Dengan penilaian ini diharapkan ada usaha dari guru untuk selalu meningkatkan kemampuannya dalam melaksanakan tugas-tugas pengajaran.
c. Metode adalah Pendekatan dalam Mengajar. Evaluasi terhadap metode mengajar merupakan kegiatan guru untuk meninjau kembali tentang metode mengajar, pendekatan, atau strategi pembelajaran yang digunakan oleh guru dalam menyampaikan materi kurikulum kepada siswa.
d. Sarana : Alat Pelajaran adalah Media Pendidikan. Sasaran evaluasi yang berkenaan dengan sarana pendidikan antara lain kelengkapannya, ragam jenisnya, modelnya, kemudahannya untuk digunakan. Mudah dan sukarnya untuk diperoleh, kecocokan dengan materi, jumlah evaluasinya dilakukan melalui observasi, monitoring, wawasan dan lain-lain.

3. Masukan Lingkungan (Environmental Input)
Masukan lingkungan ini ada yang hadir disekitar proses belajar-mengajar, bukan merupakan sesuatu yang terkait dengan dan berpengaruh langsung pada prestasi belajar.
Ada dua macam masukan lingkungan yaitu:
c. Lingkungan Manusia
Yang dapat digolongkan sebagai masukan lingkungan manusia bukan hanya kepala sekolah, guru-guru, dan pegawai tata usaha di sekolah itu, tetapi siapa saja yang dengan sengaja akan tidak berpengaruh terhadap tingkat hasil belajar siswa.
d. Lingkungan non-Manusia
Yaitu segala hal yang berada di lingkungan siswa, yang secara langsung tidak berpengaruh terhadap prestasi belajar siswa misalnya suasana sekolah, halaman sekolah, keadaan gedung, dan lain-lain.

1.4. Fungsi dan Tujuan Evaluasi Proses Pengajaran
Pada umumnya evaluasi terhadap proses pengajaran itu dilakukan sebagai bagian integral dari pengajaran itu sendiri. Artinya evaluasi harus tidak terpisah dalam penyusunan dan pelaksanaan pengajaran. Evaluasi proses pengajaran berfungsi untuk:
1. Mengetahui kemampuan dan perkembangan anak didik setelah mengetahui atau melakukan kegiatan belajar selama jangka waktu tertentu.
2. Mengetahui sampai dimana keberhasilan suatu metode sistem pengajaran yang dipergunakan.
3. Dengan mengetahui kekurangan serta keburukan yang diperoleh dari hasil dari evaluasi itu, selanjutnya kita dapat berusaha untuk mencari perbaikan.
Sedangkan tujuan daripada evaluasi proses pengajaran itu sendiri adalah untuk mendapatkan data pembuktian yang akan menunjukkan sampai dimana tingkat kemampuan dan keberhasilan murid dalam pencapaian tujuan yang diinginkan. Disamping itu juga dapat digunakan bagi guru-guru atau supervisor untuk mengukur atau menilai sampai dimana keefektifan dan keefisiensian pengalaman-pengalaman mengajar, kegiatan belajar dan metode-metode yang digunakan, sebagai bahan untuk perbaikan dan penyempurnaan program dan pelaksanaannya.

BAB III
PENUTUP

Kesimpulan
a. Evaluasi adalah sebuah proses pengumpulan data untuk menentukan sejauh mana, dalam hal apa dan bagaimana tujuan pendidikan sudah tercapai.
Evaluasi proses pengajaran adalah suatu rangkaian kegiatan yang dilakukan dengan sengaja untuk melihat atau mengetahui seberapa tinggi tingkat keberhasilan dari kegiatan yang dicapai.
b. Evaluasi proses pengajaran sangat diperlukan oleh guru dalam rangka untuk memenuhi tugasnya sebagai seorang pendidik. Yakni menciptakan suasana kelas yang menyenangkan. Orang yang melakukan evaluasi ada dua macam, yakni:
1. Evaluator dalam (Internal Evaluator) dan
2. Evaluator luar (External Evaluator)
c. Obyek dan Sasaran Evaluasi proses pengajaran adalah komponen-komponen sistem pengajaran yaitu:
1. Komponen masukan
a). Masukan mentah (raw input) yaitu para siswa yang meliputi kemampuan siswa, minat, perhatian, motivasi, kebiasaan belajar dan karakteristik siswa.
b). Masukan alat (instrumental input) yang meliputi materi atau kurikulum, guru, metode atau pendekatan mengajar, sarana ; alat atau media.
c). Masukan lingkungan (environmental input) yaitu lingkungan manusia dan linkungan non-manusia.
2. Komponen keluaran
d. Fungsi evaluasi proses pengajaran adalah:
1. Untuk mengetahui perkembangan dan kemampuan anak didik setelah melakukan kegiatan belajar.
2. Untuk mengetahui sampai dimana keberhasilan suatu metode yang digunakan
3. Untuk mencari perbaikan
Tujuan evaluasi proses pengajaran adalah untuk menilai keefektifan dan efesiensi kegiatan mengajar sebagai bahan untuk perbaikan atau penyempurnaan program dan pelaksanaannya.

DAFTAR PUSTAKA

 Sudijono, Anas. 2005, Pengantar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Rajawali Press.

 Purwanto, M. Ngalim. 1996, Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran, Bandung: Remadja Karya CV.

 Sudjana, Nana, dkk. 2003, Teknologi Pengajaran, Bandung: Sinar Baru Algensindo.

 Arikunto, Suharsimi. 2005, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi), Jakarta: Bumi Aksara.

Cara Membuat Film Dokumenter

Ditulis oleh Swantara Firmanu

Dalam membuat film dokumenter yang kita rekam harus berdasarakan fakta yang ada. Jadi film dokumenter adalah suata film yang mengandung fakta dan subjektivitas pembuatnya. Artinya apa yang kita rekam memang berdasarkan fakta yang ada, namun dalam penyajiannya kita juga memasukkan pemikiran-pemikiran kita.

Dalam membuat film dokumenter ada langkah-langkah dan kiat bagaimana film yang kita produksi disenangi oleh penonton dan tidak memakan biaya yang besar saat memproduksinya.. Langkah yang harus kita tempuh dalam membuat film dokumenter adalah :

1. menentukan ide. Ide dalam membuat film dokumenter tidaklah harus pergi jauh-jauh dan memusingkan karena ide ini bisa timbul dimana saja seperti di sekeliling kita, di pinggir jalan, dan kadang ide yang kita anggap biasa ini yang menjadi sebuah ide yang menarik dan bagus diproduksi. Jadi mulailah kita untuk bepfikir supaya peka terhadap kejadian yang terjadi.

2. menuliskan film statement. Film statement yaitu penulisan ide yang sudah ke kertas, sebagai panduan kita dilapangan saat pengambilan Angel. Jadi pada langkah kedua ini kita harus menyelesaikan skenario film dan memperbanyak referensi sehingga film yang kita buat telah kita kuasai seluk-beluknya.

3. membuat treatment atau outline. Outline disebut juga script dalam bahasa teknisnya. Script adalah cerita rekaan tentang film yang kita buat. script juga suatu gambar kerja keseluruhan kita dalam memproduksi film, jadi kerja kita akan lebih terarah.

Ada beberapa fungsi script :

a) script adalah alat struktural dan organizing yang dapat dijadikan referensi dan guide bagi semua orang yang terlibat. Jadi, dengan script kamu dapat mengkomunikasikan ide film ke seluruh crew produksi. Oleh karena itu script harus jelas dan imajinatif.

b) script penting untuk kerja kameramen karena dengan membaca script kameramen akan menangkap mood peristiwa ataupun masalah teknis yang berhubungan dengan kerjanya kameramen.

c) script juga menjadi dasar kerja bagian produksi, karena dengan membaca script dapat diketahui kebutuhan dan yang kita butuhkan untuk memproduksi film.

d) script juga menjadi guide bagi editor karena dengan script kita bisa memperlihatkan struktur flim kita yang kita buat. Kelima, dengan script kita akan tahu siapa saja yang akan kita wawancarai dan kita butuhkan sebagai narasumber.

4. mencatat shooting. Dalam langkah keempat ini ada dua yang harus kita catat yaitu shooting list dan shooting schedule. Shooting list yaitu catatan yang berisi perkiraan apa saja gambar yang dibutuhkan untuk flim yang kita buat. jadi saat merekam kita tidak akan membuang pita kaset dengan gambar yang tidak bermanfaat untuk film kita. Sedangkan shooting schedule adalah mencatat atau merencanakan terlebih dahulu jadwal shooting yang akan kita lakukan dalam pembuatan film.

5. editing script. Langkah kelima ini sangat penting dalam pembuatan film. Biasa orang menyebutnya dengan pasca produksi dan ada juga yang bilang film ini terjadinya di meja editor. Dalam melakukan pengeditan kita harus menyiapkan tiga hal adalah menbuat transkip wawancara, membuat logging gambar, dan membuat editing script. Dalam membuat transkipsi wawancara kita harus menuliskan secara mendetail dan terperinci data wawancara kita dengan subjek dengan jelas.

Membuat logging gambar ini maksudnya, membuat daftar gambar dari kaset hasil shooting dengan detail, mencatat team code-nya serta di kaset berapa gambar itu ada. Terakhir ini merupakan tugas filmmaker yang membutuhkan kesabaran karena membuat editing scrip ini kita harus mempreview kembali hasil rekaman kita tadi ditelevisi supaya dapat melihat hasil gambar yang kita ambil tadi dengan jelas. Dengan begitu kita akan mebuat sebuah gabungan dari Outline atau cerita rekaan menjadi sebuah kenyataan yang dapat menjadi petunjuk bagi editor.

Berpikir Produktif, Kreatif dan Inovatif

Ilmu adalah cahaya. Cahaya bagi kehidupan. Kehidupan yang ada di seluruh alam semesta ini. Sebab itulah bagi orang yang tidak berilmu, hakikatnya dirinya telah mati. Seluruh inderanya tidak dapat dimanfaatkan menurut kodrat, untuk apa indera itu diciptakan. Setiap langkahnya lebih mengarah kepada tindak ketidakmanfaatan, kedloliman, dan kemudlaratan. Maka, jadilah orang yang berilmu.

Setelah berorientansi menang-menang dan berprinsip sinergis, seorang pribadi sukses pada setiap menit bahkan detik dalam kehidupannya senantiasa diisi dengan berpikir. Yakni berpikir produktif, kreatif dan inovatif. Karena itu ia haruslah seorang yang jenius. Menurut kalangan pakar psikologi, kecerdasan atau kejeniusan seseorang itu adanya diciptakan, bukan dilahirkan.

Menurut penemu teori kecerdasan majemuk, Howard Gardner, setiap otak manusia itu paling sedikit memiliki tujuh kecerdasan yang dapat diukur dan ditumbuh-kembangkan. Ketujuh kecerdasan itu meliputi antara lain, kemampuan antarpribadi-sosial, intrapribadi, logis-matematis, verbal-linguistik, jasmaniah-kinestetik, spasial-mekanis, dan musik. Namun, masing-masing pribadi berbeda dalam hal penguasaan kecerdasan-kecerdasan itu.

Berangkat dari keniscayaan atas diri manusia tersebut, dapatlah dipahami bahwasanya setiap sosok manusia itu pada dasarnya telah dilengkapi dengan perangkat yang amat canggih. Selanjutnya, tergantung bagaimana manusia tersebut mampu mengelola potensi-potensi alamiah yang sudah ada itu menjadi suatu kekuatan yang menggugah daya pikir menjadi sumber-sumber produktifitas. Hal itu berarti membutuhkan kecerdasan. Dengan mengikuti teladan Leonardo da Vinci, di bawah ini Michael J. Gelb dalam bukunya Menjadi Jenius seperti Leonardo da Vinci, mengungkapkan adanya 7 (tujuh) elemen dasar agar dapat menjadi jenius yang dipaparkan secara menarik, yaitu:

1. Curiosta, yakni timbulnya rasa keingintahuan yang tidak pernah terpuaskan tentang kehidupan, sehingga senantiasa merasa dituntut untuk mencari ilmu sebagai wujud upaya-upaya pencarian yang dilakukan secara terus-menerus tanpa mengenal lelah.

Kita tahu bahwa guna memenuhi kebutuhan hidup, baik kebutuhan yang bersifat psikologi, fisiologi, maupun sosiologi, setiap manusia membutuhan ilmu pengetahuan. Bahkan sejak kehidupan manusia ada di bumi ini, dari masyarakat primitif yang sangat sederhana hingga pada masyarakat modern seperti sekarang ini. Tanpa ilmu pengetahuan individu yang disebut manusia tersebut akan kehilangan eksistensinya. Dia senantiasa akan menjadi obyek bagi kehidupan manusia yang lain.

2. Dimostrazione, adalah sikap keteguhan hati yang selalu berniat menguji segala pengetahuan yang diper-olehnya melalui pengalaman, ketangguhan/ keuletan, serta belajar dari kesalahan.

Dari segala ilmu pengetahuan yang diperolehnya, manusia dituntut untuk berani mem-praktikannya dalam laboratorium kehidupan yang sebe-narnya. Sebab itulah manusia ada kemungkinan bakal meng-hadapi kegagalan, kesalahan, di samping kesuksesan. Kesemuanya itu tentunya akan melahirkan pengetahuan-pengetahuan baru, selain mampu menumbuhkan keta-ngguhan dan keteguhan diri dalam menghadapi berbagai persoalan hidup. Diakui atau tidak, kegagalan atau kesalahan bila dikelola dengan baik mampu melahirkan pikiran-pikiran produktif, kreatif, dan inovatif.

3. Sensazione, dinyatakan atau dipahami sebagai kemampuan diri dalam hal penghalusan/ penajaman pancaindera yang dilakukan secara terus-menerus, sehingga dapat menarik suatu kesimpulan-kesimpulan, dan selanjutnya mampu menghidupkan nilai-nilai yang tersirat dari pengalaman hidup.

Berbagai kesulitan hidup yang timbul sebagai akibat terjadinya pergulatan manusia di dalam upayanya mencapai apa yang diharapkan sekaligus untuk memenuhi kebutuh-annya, bila direnungkan dengan cermat dan kritis, akan mampu menumbuhkan kepe-kaan diri. Sistem pancaindera akan semakin halus dan tajam dalam mencermati segala peristiwa yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari.

4. Sfumato, yakni kesadaran diri dalam hal memahami peristiwa-peristiwa yang terjadi dalam kehidupan ini, seperti adanya ambiguitas, paradoksal, serta ketidakpastian sebagai suatu keniscayaan.

Adalah suatu realitas-faktual bahwa dalam kehidupan ini kita akan menghadapi kenyataan-kenyataan yang tidak sesuai dengan harapan. Dalam lingkup kehidupan yang bagaimana pun, manusia tidak dapat menghindarkan diri dari perilaku alam semesta maupun manusia yang jahat, bodoh, seenaknya sendiri, dan lainya sebagainya, yang pada pokok-nya selalu menciptakan keadaan yang menyeng-sarakan.

5. Artescienza, adalah kemampuan mengembangkan kesadaran diri dalam hal menciptakan keseimbangkan antara ilmu dan seni, logika serta imajinasi.

Sebagaimana diketahui, dalam sistem kerjanya otak manusia itu dibagi menjadi dua, yakni otak kiri dan otak kanan. Sebelah yang satu, otak kiri berkemampuan dalam hal wicara, bahasa, menulis, mengeja, mengingat fakta, dan berhitung. Pola kognitifnya bersifat logis-analistis. Sedangkan sebelah yang lain, otak kanan memiliki potensi dalam hal berimajinasi, kreatif, mandiri, serta visioner. Pola kognitifnya bersifat intuitif-holistik. Dengan demikian, kemampuan manusia dalam hal memadukan kedua sistem kerja otak tersebut, tentunya akan menghasilkan sebuah karya yang memenuhi unsur-unsur kesempurnaan.

6. Corporalita, adalah kemampuan menciptakan keterpaduan antara keanggunan, ketrampilan, kebugaran, serta sikap tubuh yang benar.

Dalam kehidupan modern, apa yang dinyatakan oleh Michael J. Gelb ini adalah tentang sebuah penampilan sosok manusia, yang sering disebut sebagai self appearance atau tampilan diri. Dengan tampilan diri yang sempurna, maka seseorang akan mampu menempati “tempat duduk” atau positioning yang sesuai dalam tatanan kehidupan sosialnya. Seseorang dengan kemampuan dan kecerdasan yang mumpuni sekalipun bakal tidak mendapatkan peng-hargaan yang positif dari orang lain bilamana tampilan dirinya terkesan urakan, awut-awutan, serta tidak memiliki kedisiplinan diri.

7. Connesisione, yaitu kesadaran diri untuk berpikir secara sistemik atas keselu-ruhan hal dan fenomena kehidupan yang terjadi, dengan memberikan peng-hargaan atau apresiasi bahwasanya kesemuanya itu saling berkaitan sebagaimana hukum sebab dan akibat.

Disadari atau tidak, apa yang berlaku dalam kehidupan ini pada dasarnya adalah sebuah perjalanan dari suatu causa (sebab), yang selanjutnya menimbulkan akibat. Dan, akibat tersebut, seterusnya menjadi kausa yang bakal menimbulkan akibat-akibat baru. Itulah sebabnya, adalah sebuah kesalahan berpikir jika ada manusia yang menghukum dirinya dengan menyatakan bahwa sesuatu yang menimpanya semata kesalahannya. Padahal, seharusnya ia berpikir setiap kesalahan dapat terjadi terhadap siapa pun, dengan sebab apa pun, sebagai wujud proses sebab-akibat yang wajar. Kegagalan yang terjadi tetap wajib diakui sebagai adanya kesalahan yang diperbuat oleh manusia, namun hal itu bukanlah satu-satunya sebab. Itu berarti ada sebab-sebab lain yang mesti diperhatikan, dicermati, kemudian diperbaiki. Wallahu ‘alam bishowab. (Henny mono)

Penyebab hilangnya konsentrasi

Berikut ini beberapa penyebab hilangnya konsentrasi sebagaimana artikel yang saya kutip dari detikhealth berikut. Ketika Anda dihadapkan pada tugas sekolah atau suatu pekerjaan yang memeras otak, terkadang Anda kesulitan untuk berkonsentrasi dan membuat pekerjaan Anda tidak optimal. Otak Anda akan mengalami kurangnya konsentrasi ketika Anda dihadapkan pada kondisi tubuh tertentu. Berikut 9 alasan mengapa Anda sulit berkonsentrasi seperti dilansir dari prevention, Selasa (15/5/2012) antara lain:

Kadar hormon dan vitamin yang rendah

Pikiran yang kadang linglung dapat menandakan defisiensi vitamin atau hormon, terutama jika Anda sedang merasa kelelahan. Sebagai contoh, jika Anda kekurangan hormon tiroid, metabolisme tubuh akan melambat, aliran darah berkurang dan fungsi sel otak tidak dapat bekerja optimal. Kurangnya vitamin B-12 dalam tubuh juga memiliki gejala yang sama. Anda dapat memeriksakan perihal defisiensi hormon dan vitamin ke dokter yang ditandai masalah kardiovaskular seperti hipertensi, kolesterol tinggi, sindrom metabolik atau pradiabetes. Jika masalah ini tidak ditangani, dapat menyebabkan penurunan kognitif.

Hormon Anda telah rusak

Wanita yang menjelang masa menopause (perimenopause) akan memiliki siklus menstruasi yang tidak teratur. Kurangnya konsentrasi adalah keluhan umum dari wanita pada masa ini. Kebanyakan wanita menggambarkannya sebagai perasaan kabur, kosa kata berkurang, dan tidak dapat berpikir jernih. Tanda-tanda lain yang menunjuk ke perimenopause adalah berkeringat di malam hari dan kekeringan vagina.

Anda menggunakan obat-obatan tertentu

Penggunaan obat anti depresan dapat mempengaruhi mood dan konsentrasi Anda. Antihistamin dan obat penenang dapat menyebabkan kantuk, sedangkan antidepresan dan obat-obatan lain yang sejenis dapat menggangu kerja otak. Orang yang menggunakan obat statin kadang-kadang akan kehilangan kejernihan mental. Sebelum memutuskan untuk menggunakan obat-obatan, lebih baik konsultasi terlebih dahulu ke dokter. Tanyakan apakah ada obat yang diketahui menyebabkan gangguan konsentrasi ketika dikonsumsi atau saat Anda berhenti mengonsumsinya.

Anda berhenti merokok

Anda akan mengalami kesulitan berkonsentrasi saat Anda berhenti merokok karena pengaruh nikotin yang telah membuat Anda kecanduan. Tapi hal ini akan berlalu dan kesehatan mental Anda akan segera membaik seiring berkurangnya pengaruh buruk nikotin pada tubuh.

Pola makan yang buruk

Kebiasaan makan yang buruk meningkatkan risiko obesitas, hipertensi, kolesterol tinggi dan penyakit terkait yang dapat merusak fungsi kognitif. Kelebihan berat badan atau obesitas membuat Anda lebih sulit untuk tetap aktif, padahal tubuh yang aktif penting untuk kesehatan otak. Makan ikan dan sayuran serta mengurangi makan daging dan makanan berlemak jenuh akan membuat otak Anda tajam kembali.

Anda terlalu sibuk

Anda mungkin sangat sibuk, sehingga aktivitas otak terlalu divorsir tanpa disertai aktivitas fisik yang dibutuhkan otak. Olahraga meningkatkan produksi zat yang dapat merangsang kerja otak dan memperlambat pembentukan plak yang menyebabkan penyakit Alzheimer. Mulailah berolahraga dan Anda akan merasakan otak lebih tajam dan lebih bisa fokus.

Anda memiliki kecemasan yang berlebihan

Ketika Anda terlalu mencemaskan sesuatu, Anda akan kesulitan berkonsentrasi melakukan pekerjaan Anda. Begitulah cara otak merespon ancaman nyata atau bayangan. Anda menjadi terlalu waspada terhadap lingkungan. Lakukanlah sesuatu yang menyenangkan untuk membersihkan kepala Anda dari hal-hal yang membuat cemas. Berbagi cerita dengan teman dekat juga dapat mengurangi kekhawatiran yang berlebihan.

Ada banyak hal yang perlu Anda lakukan setiap hari

Jika Anda memiliki daftar pekerjaan harian yang terlalu banyak dan membutuhkan daya ingat, bisa berarti Anda akan mengalami kelupaan dan gangguan kerja otak. Orang kadang tidak dapat mengikuti pikirannya karena terlalu banyak beban yang harus diingat di otaknya.

Menderita ADHD

Seseorang dapat menderita Attention Deficit terdiagnosis Hyperactivity Disorder (ADHD) ketika dewasa yang ditandai dengan gejala ketidaksabaran, pelupa dan mengalami kesulitan menyelesaikan tugas kantor. Ketika Anda memiliki masalah dengan konsentrasi, periksakan segera ke dokter untuk mengetahui kemungkinan Anda menderita ADHD (ir/ir) / source : detikhealth.com

Nah, itulah beberapa penyebab atau alasan anda susah melakukan konsentrasi mudah-mudahan bermanfaat, karena konsentrasi sangat penting sekali terhadap hasil kerja kita dalam menyelesaikan tugas sehari-hari.

Teori Belajar Kognitif

Published March 1, 2009 by Momo Morteza

Belajar seharusnya menjadi kegiatan yang tak terpisahkan dari kehidupan manusia. Belajar merupakan salah satu kebutuhan hidup manusia yang paling penting dalam upaya mempertahankan hidup dan mengembangkan diri. Dalam dunia pendidikan belajar merupakan aktivitas pokok dalam penyelenggaraan proses belajar-mengajar. Melalui belajar seseorang dapat memahami sesuatu konsep yang baru, dan atau mengalami perubahan tingkah laku, sikap, dan ketrampilan.

Pada dasarnya terdapat dua pendapat tentang teori belajar yaitu teori belajar aliran behavioristik dan teori belajar kognitif. Teori belajar behavioristik menekankan pada pengertian belajar merupakan perubahan tingkah laku, sehingga hasil belajar adalah sesuatu yang dapat diamati dengan indra manusia langsung tertuangkan dalam tingkah laku. Seperti yang dikemukakan oleh Ahmadi dan Supriono (1991: 121) bahwa belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan individu untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan sebagai hasil pengalaman individu itu sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya”.

Sedangkan teori belajar kognitif lebih menekankan pada belajar merupakan suatu proses yang terjadi dalam akal pikiran manusia. Seperti juga diungkapkan oleh Winkel (1996: 53) bahwa “Belajar adalah suatu aktivitas mental atau psikis yang berlangsung dalam interaksi aktif dengan lingkungan yang menghasilkan perubahan-perubahan dalam pengetahuan pemahaman, ketrampilan dan nilai sikap. Perubahan itu bersifat secara relatif dan berbekas”.

Sehingga dapat disimpulkan bahwa pada dasarnya belajar adalah suatu proses usaha yang melibatkan aktivitas mental yang terjadi dalam diri manusia sebagai akibat dari proses interaksi aktif dengan lingkungannya untuk memperoleh suatu perubahan dalam bentuk pengetahuan, pemahaman, tingkah laku, ketrampilan dan nilai sikap yang bersifat relatif dan berbekas.

Sesuai dengan karakteristik matematika maka belajar matematika lebih cenderung termasuk ke dalam aliran belajar kognitif yang proses dan hasilnya tidak dapat dilihat langsung dalam konteks perubahan tingkah laku. Berikut adalah beberapa teori belajar kognitif menurut beberapa pakar teori belajar kognitif:

Teori Belajar Piaget

Jean Piaget adalah seorang ilmuwan perilaku dari Swiss, ilmuwan yang sangat terkenal dalam penelitian mengenai perkembangan berpikir khususnya proses berpikir pada anak.

Menurut Piaget setiap anak mengembangkan kemampuan berpikirnya menurut tahap yang teratur. Pada satu tahap perkembangan tertentu akan muncul skema atau struktur tertentu yang keberhasilannya pada setiap tahap amat bergantung pada tahap sebelumnya. Adapun tahapan-tahapan tersebut adalah:

a. Tahap Sensori Motor(dari lahir sampai kurang lebih umur 2 tahun)

Dalam dua tahun pertama kehidupan bayi ini, dia dapat sedikit memahami lingkungannya dengan jalan melihat, meraba atau memegang, mengecap, mencium dan menggerakan. Dengan kata lain mereka mengandalkan kemampuan sensorik serta motoriknya. Beberapa kemampuan kognitif yang penting muncul pada saat ini. Anak tersebut mengetahui bahwa perilaku yang tertentu menimbulkan akibat tertentu pula bagi dirinya. Misalnya dengan menendang-nendang dia tahu bahwa selimutnya akan bergeser darinya.

b. Tahap Pra-operasional ( kurang lebih umur 2 tahun hingga 7 tahun)

Dalam tahap ini sangat menonjol sekali kecenderungan anak-anak itu untuk selalu mengandalkan dirinya pada persepsinya mengenai realitas. Dengan adanya perkembangan bahasa dan ingatan anakpun mampu mengingat banyak hal tentang lingkungannya. Intelek anak dibatasi oleh egosentrisnya yaitu ia tidak menyadari orang lain mempunyai pandangan yang berbeda dengannya.

c. Tahap Operasi Konkrit (kurang lebih 7 sampai 11 tahun)

Dalam tahap ini anak-anak sudah mengembangkan pikiran logis. Dalam upaya mengerti tentang alam sekelilingnya mereka tidak terlalu menggantungkan diri pada informasi yang datang dari pancaindra. Anak-anak yang sudah mampu berpikir secara operasi konkrit sudah menguasai sebuah pelajaran yang penting yaitu bahwa ciri yang ditangkap oleh pancaindra seperti besar dan bentuk sesuatu, dapat saja berbeda tanpa harus mempengaruhi misalnya kuantitas. Anak-anak sering kali dapat mengikuti logika atau penalaran, tetapi jarang mengetahui bila membuat kesalahan.

d. Tahap Operasi Formal (kurang lebih umur 11 tahun sampai 15 tahun)

Selama tahap ini anak sudah mampu berpikir abstrak yaitu berpikir mengenai gagasan. Anak dengan operasi formal ini sudah dapat memikirkan beberapa alternatif pemecahan masalah. Mereka dapat mengembangkan hukum-hukum yang berlaku umum dan pertimbangan ilmiah. Pemikirannya tidak jauh karena selalu terikat kepada hal-hal yang besifat konkrit, mereka dapat membuat hipotesis dan membuat kaidah mengenai hal-hal yang bersifat abstrak.

Berdasarkan uraian diatas, Piaget membagi tahapan perkembangan kemampuan kognitif anak menjadi empat tahap yang didasarkan pada usia anak tesebut.

Taxonomy SOLO

Teori belajar Piaget memberikan pengaruh yang luar biasa terhadap perkembangan teori pembelajaran kognitif. Hal ini terbukti dengan banyaknya peneliti yang tertarik melakukan analisis serta memperluas teori tersebut. salah satu kritik yang cukup tajam terhadap teori Piaget adalah berkenaan dengan asumsi bahwa pengertian akan suatu struktur yang sama akan diperoleh pada usia yang sama dalam berbagai domain intelektual. Implikasi dari hal ini adalah ketika seorang anak sudah dapat mengawetkan besaran suatu unsur dengan mengenali bahwa besaran dari benda tersebut sama terlepas dari bentuknya anak secara rasional dapat diduga akan mengawetkan konsep berat, karena struktur antara konsep besaran dan berat sama. Ternyata bersadar pada studi eksperimental yang dilakukan oleh para peneliti hal ini tidak sepenuhnya benar. Hal ini dianggap sebagai sebuah penyimpangan. Penyimpangan yang dimaksud adalah terjadinya perbedaan cara dalam memperoleh sebuah struktur yang sama oleh seorang individu. Dari beberapa hasil pengembangan penelitian dalam teori ini ternyata penyimpangan ini lazim terjadi sebagaimana diungkapkan oleh Biggs dan Collis (1982). Fakta ini memicu sebuah pengembangan teori dari teori Piaget yang dikenal dengan neo-Piagetian theories.

Biggs dan Collis adalah peneliti yang turut melakukan dan analisis teori belajar Piaget. Salah satu isu utama yang dikaji oleh kedua peneliti ini berkaitan dengan struktur kognitif. Teori mereka dikenal dengan Structure of Observed Learning Outcomes (SOLO). Biggs dan Collis (1982: 22) membedakan antara “generalized cognitive structure” atau struktur kognitif umum anak dengan “actual respon” atau respon langsung anak ketika diberikan perintah-perintah. Mereka menerima kebeadaan konsep struktur kognitif umum namun mereka menyakini bahwa hal tersebut tidak dapat diukur langsung sehingga perlu mengacu pada sebuah “hypothesized cognitive structure” (HCS) atau struktur kognitif hipotesis. Menurut mereka HCS ini relative lebih stabil dari waktu ke waktu serta bebas dari pengaruh pembelajaran disaat anak diukur menggunakan taxonomi SOLO dalam menyelesaikan suatu tugas tertentu. Penekan pada suatu tugas tertentu sangat penting seperti yang diasumsikan dalam taksonomi SOLO bahwa penampilan seseorang sangatlah beragam dalam menyelesaikan satu tugas dengan tugas lainnya, hal ini berkaitan erat dengan logika yang mendasarinya, selanjutnya asumsi ini juga meliputi penyimpangan yang dalam model ini dikatakan:

Siswa dapat saja berada pada awal level formal dalam matematika namun berada pada level awal konkrit dalam sejarah, atau bahkan dapat terjadi, suatu hari siswa berada pada level formal di matematika namun dilain hari dia masih berada pada level yang konkrit pada topik yyang berbeda. Hasil observasi seperti ini tidak dapat mengindikasikan terdapatnya “pertukaran” dalam perkembangan kognitif yang berlangsung, tetapi sedikit pertukaran terjadi pada konstruksi yang lebih proximal , pembelajaran, penampilan atau motivasi. Biggs & Collis (1991:60)

Dari uraian di atas maka dapat dikatakan bahwa teori tersebut lebih menekankan pada analisis terhadap kualitas respon anak. Untuk melihat respon anak diperlukan butir-butir rangsangan. Dan butir-butir rangsangan dalam konteks ini tidak difokuskan untuk melihat kebenaran dari jawaban saja melainkan lebih pada melihat struktur alamiah dari respon siswa dan perubahannya dari waktu ke waktu.

Untuk menjelaskan konsep “pertukaran” yang terjadi dalam pertumbuhan kognitif yang tidak biasa diantara anak-anak sekolah, Biggs & Collis (1991: 60)menyediakan suatu level tersendiri yang diberi nama “post formal mode”. Bagaimanapun juga terdapat satu perbedaan penting dari teori yang dikemukakan Piaget yaitu ketika mode atau level baru mulai muncul, ini tidak akan menggantikan level yang lama begitu saja melainkan dapat berkembang bersamaan. Oleh karena itu mode-model tersebut tumbuh sejak lahir hingga dewasa. Level terakhir adalah batas tertinggi dari proses abstraksi yang dapat ditunjukkan anak, bukan seluruh penampilan yang harus menyesuaikan dengan level-nya. Secara khusus, ketika semakin banyak mode yang memungkinkan maka multi-modal fungsioning menjadi normanya.

Berikut adalah 5 mode yang diutarakan oleh Biggs dan Collis:

1. Mode Sensorimotor

Focus perhatian pada mode ini adalah lingkungan fisik sekitar anak. Anak membangun kemampuan untuk melakukan koordinasi dan mengatur interaksinya dengan lingkungan sekitar. Perkembangan yang berkelanjutan pada mode ini ditunjukkan oleh kegiatan-kegiatan fisik ketika diperolehnya tacit knowledge.

2. Mode Iconic

Pada mode ini symbol-simbol dan gambar digunakan untuk merepresentasikan elemen-elemen yang diperolehnya pada mode sensorimotor. Tanda-tanda tersebut digunakan sebagai peran pengganti dari komunikasi oral. Cirri-ciri dari anak yang berada pada mode ini antara lain sering menggunakan strategi menebak, senang menggunakan alat peraga dan senang membuat gambaran-gambaran mental. Mode sensorimotor dan iconic adalah mode-mode alamiah dari seorang manusia yang berkembang secara alamiah juga. Sedangkan target pertama dari sekolah formal ada pada mode concrete symbolic.

3. Mode Concrete Symbolic

Pada mode ini anak mengalami “pertukaran” dalam proses abstraksi. Mereka mulai merepresentasikan dunia fisik melalui bahasa oral ke dalam bentuk tulisan, yaitu sebuah system symbol yang akan mereka gunakan dalam kehidupannya di dunia.

Sebuah system symbol memiliki tingkatan dan logika internal yang dapat memfasilitasi sebuah hubungan antara sistem simbol dan lingkungan fisik di sekitarnya. Sistem symbol yang digunakan di sekolah antara lain adalah matematika dan bahasa. Mode concrete symbolic adalah mode terbesar sebagai target dari matematika sekolah. Karena dalam matematika anak menggambarkan dan mengoperasikan objek-objek yang berada di sekitarnya.

4. Mode Formal

Pada mode ini titik berat kemampuan sesorang adalah pada kemampuan mengkonstruksi teori tanpa bantuan contoh benda konkrit. Kemampuan berpikir pada tahap ini meliputi membuat formula hipotesis dan membuat penalaran yang proporsional. Oleh karena itu kemampuan ini dituntut pada mahasiswa-mahasiswa di Perguruan Tinggi.

5. Mode Post Formal

Keberadaan mode ini lebih menekankan pada pembuatan hipotesis secara deduktif dari pada penyusunan teori berdasarkan bukti-bukti empiris. Karakteristik terpenting dari mode ini adalah kemampuan untuk bertanya tentang prinsip-prinsip mendasar dari sesuatu hal.

Taksonomi SOLO ini terdiri dari lima tahap yang dapat menggambarkan perkembangan kemampuan berpikir kompleks pada siswa dan dapat diterapkan di berbagai bidang.

Berikut adalah tahapan respon berpikir berdasar taksonomi SOLO;

1. Tahap Pre-Structural.

Pada tahap ini siswa hanya memiliki sangat sedikit sekali informasi yang bahkan tidak saling berhubungan, sehingga tidak membentuk sebuah kesatuan konsep sama sekali dan tidak mempunyai makna apapun.

2. Tahap Uni-Structural.

Pada tahap ini terlihat adanya hubungan yang jelas dan sederhana antara satu konsep dengan konsep lainnya tetapi inti konsep tersebut secara luas belum dipahami. Beberapa kata kerja yang dapat mengindikasi aktivitas pada tahap ini adalah; mengindentifikasikan, mengingat dan melakukan prosedur sederhana.

3. Tahap Multi-Structural.

Pada tahap ini siswa sudah memahami beberapa komponen namun hal ini masih bersifat terpisah satu sama lain sehingga belum membentuk pemahaman secara komprehensif. Beberapa koneksi sederhana sudah terbentuk namun demikian kemampuan meta-kognisi belum tampak pada tahap ini. Adapun beberapa kata kerja yang mendeskripsikan kemampuan siswa pada tahap ini antara lain; membilang atau mencacah, mengurutkan, mengklasifikasikan, menjelaskan, membuat daftar, menggabungkan dan melakukan algoritma.

4. Tahap relational.

Pada tahap ini siswa dapat menghubungkan antara fakta dengan teori serta tindakan dan tujuan. Pada tahap ini siswa dapat menunjukan pemahaman beberapa komponen dari satu kesatuan konsep, memahami peran bagian-bagian bagi keseluruhan serta telah dapat mengaplikasikan sebuah konsep pada keadaan-keadaan yang serupa. Adapun kata kerja yang mengidikasikan kemampuan pada tahap ini antara lain; membandingkan, membedakan, menjelaskan hubungan sebab akibat, menggabungkan, menganalisis, mengaplikasikan, menghubungkan.

5. Tahap Extended Abstract

Pada tahap ini siswa melakukan koneksi tidak hanya sebatas pada konsep-konsep yang sudah diberikan saja melainkan dengan konsep-konsep diluar itu. Dapat membuat generalisasi serta dapat melakukan sebuah perumpamaan-perumpamaan pada situasi-situasi spesifik. Kata-kerja yang merefleksikan kemampuan pada tahap ini antara lain, membuat suatu teori, membuat hipotesis, membuat generalisasi, melakukan refleksi serta membangun suatu konsep.

Teori Belajar Van Hiele

Dalam belajar pengajaran geometri terdapat teori belajar yang dikemukakan oleh Van Hiele (1954), yang menguraikan tahap-tahap perkembangan mental anak dalam belajar geometri. Van Hiele adalah seorang guru bangsa Belanda yang mengadakan penelitian dalam pegajaran geometri. Hasil penelitiannya itu, yang dirumuskan dalam disertasinya, diperoleh dari kegiatan tanya jawab dan pengamatan.

Menurut Van Hiele, tiga unsur utama dalam pengajaran geometri yaitu waktu, materi pengajaran dan metode pengajaran yang diterapkan, jika ditata secara terpadu akan dapat meningkatkan kemampuan berpikir anak kepada tingkatan berpikir yang lebih tinggi.

Van Hiele menyatakan bahwa terdapat lima tahapan berpikir dalam belajar geometri yaitu;

a.Tahap Pengenalan

Dalam tahap ini anak mulai belajar mengenali suatu bentuk geometri secara keseluruhan, namun belum mampu mengetahui adanya sifat-sifat dari bentuk geometri yang dilihatnya itu. Sebagai contoh jika kepada seorang anak diperlihatkan sebuah kubus, ia belum mengetahui sifat-sifat atau keteraturan yang dimiliki oleh kubus itu. Ia belum menyadari bahwa kubus mempunyai sisi-sisi yang berupa bujur sangkar, bahwa sisinya ada 6 buah.

b.Tahap Analisis

Pada tahap ini anak sudah mulai dapat mengenal sifat-sifat yang dimiliki benda geomeri yang diamatinya. Ia sudah mampu menyebutkan keteraturan yang terdapat pada benda geometri tersebut. Misalnya disaat dia mengamati persegi panjang, ia telah mengetahui bahwa terdapat dua pasang sisi yang berhadapan, dan kedua pasang sisi tersebut saling sejajar. Dalam tahap ini anak belum mampu mengetahui hubungan yang terkait antara suatu benda geometri dengan benda geometri lainnya. Misalnya, anak belum mengetahui bahwa bujur sangkar adalah persegi panjang, bahwa bujur sangkar adalah belah ketupat dan sebagainya.

c.Tahap Pengurutan

Pada tahap ini anak telah mampu melaksanakan penarikan kesimpulan, yang dikenal dengan sebutan berpikir deduktif, namun kemapuan ini belum berkembang secara penuh. Pada tahap ini anak telah mulai mampu mengurutkan. Misalnya ia sudah mulai mengenali bahwa bujur sangkar adalah jajargenjang, bahwa belah ketupat adalah layang-layang. Demikian pula dalam pengenalan benda-benda ruang, anak-anak memahami bahwa kubus adalah balok juga, dengan keistimewaannya, yaitu bahwa semua sisinya berbentuk bujursangkar. Pola pikir anak pada tahap ini masih belum mampu menerangkan mengapa diagonal suatu persegi panjang itu sama panjang. Anak mungkin belum memahami bahwa belah ketupat dapat dibentuk dari dua segitiga yang kongruen.

d.Tahap Deduksi

Dalam tahap ini anak sudah mampu menarik kesimpulan secara deduktif, yakni penarikan kesimpulan dari hal-hal yang umum menuju hal-hal yang bersifat khusus. Mereka juga telah mengerti peranan unsur-unsur yang tidak didefinisikan, di samping unsur-unsur yang telah didefinisiskan. Misalnya anak telah mampu memahami dalil. Selain itu, pada tahap ini anak telah mampu menggunakan postulat atau aksioma yang digunakan dalam pembuktian.

Postulat dalam pembuktian segitiga yang sama dan sebangun, seperti postulat sudut-sudut-sudut, sisi-sisi-sisi atau sudut-sisi-sudut, dapat dipahaminya, namun belum mengerti mengapa postulat tersebut benar dan mengapa dapat dijadikan sebagai postulat dalam cara-cara pebuktian dua segitiga yang sama dan sebangun(kongruen).

e.Tahap Akurasi

Dalam tahap ini anak telah mulai menyadari betapa pentingnya ketepatan dari prinsip-prinsip dasar yang melandasi suatu pembuktian. Misalnya ia mengetahui pentingnya aksioma-aksioma atau postulat-postulat dari geometri Euclid. Tahap akurasi merupakan tahap berpikir yang tinggi, rumit dan kompleks. Oleh karena itu tidak mengherankan jika tidak semua anak, meskipun sudah duduk dibangku sekolah lanjutan atas, masih belum sampai pada tahap berpikir ini.

Paparan di atas baru beberapa teori pembelajaran kognitif, selain itu masih banyak teori belajar konitif yang diungkapkan oleh beberapa pakar seperti Bruner, Bloom, Freudenthal dan lain-lain.

Referensi:

Ahmadi, Abu dan Supriono, Widodo. (1991). Psikologi Pengajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

Atherton J S (2005) Learning and Teaching: SOLO Taxonomy [On-line] UK: Available: http://www.learningandteaching.info/learning/solo.htm Accessed: diakses tanggal 17 January 2009.

Biggs, J.B & Collis, K.F. (1982). Evaluating the Quality of Learning: the SOLO Taxonomy. New York: Academic Press

Biggs, J. B. and Collis, K. F. (1991). Multimodal learning and the quality of intelligent behaviou. In H.Rowe (ed.).

Crowley, L Mary.(1987). “The Van Hiele Model of the development of Geometric Thought.” Dalam Learning and teaching Geometry, K-12. National of Teacher of mathematics (NCTM). United State of America.

Karso, et.al.(1993). Dasar-Dasar Pendidikan MIPA. Jakarta: Depdikbud.

Suherman, Erman & Winataputra, Udin S. (1992). Strategi Belajar Mengajar Matematika. Depdikbud. Jakarta.

Winkel, W.S. (1996). Psikologi Pendidikan. Jakarta: Grasindo.